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Leibniz-Institut für Bildungsverläufe

Leib­niz-Insti­tut für Bildungsverläufe

Natio­na­ler Bil­dungs­be­richt: Bil­dung zen­tral für Ver­trau­en in Demokratie

Der Natio­na­le Bil­dungs­be­richt gibt Aus­kunft über das deut­sche Bil­dungs­we­sen. Auch zeigt er, dass eine bes­se­re Bil­dung mit höhe­rem Ver­trau­en in die Demo­kra­tie zusammenhängt.

Der Erwerb von Kom­pe­ten­zen ist nicht nur in der Jugend wich­tig, wie das Bam­ber­ger Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­ver­läu­fe (Lif­Bi) in einer Mit­tei­lung schreibt, son­dern ein Leben lang. Bes­ser gebil­de­te Men­schen erzie­len lang­fris­tig höhe­re Ein­kom­men und zei­gen bei­spiels­wei­se eine stär­ke­re Zustim­mung zu demo­kra­ti­schen Grund­wer­ten sowie ein grö­ße­res Ver­trau­en in demo­kra­ti­sche Insti­tu­tio­nen. Die­se und wei­te­re Erkennt­nis­se zu Bil­dung im Lebens­ver­lauf zei­gen die Aus­wer­tun­gen des LIf­Bi für den neu­en Natio­na­len Bil­dungs­be­richt „Bil­dung in Deutsch­land 2024“.

Der Bericht bil­det anhand von Daten des Natio­na­len Bil­dungs­pa­nels (NEPS) die Bil­dungs­teil­nah­me und Höher­qua­li­fi­ka­tio­nen von knapp 1.500 Erwach­se­nen über ihr 40-jäh­ri­ges Erwerbs­le­ben hin­weg ab und zeigt, dass höhe­re Bil­dungs­ab­schlüs­se nicht nur in und direkt nach der Schu­le erwor­ben wer­den. Ange­sichts die­ser und wei­te­rer Befun­de zu Bil­dungs­ver­läu­fen, Kom­pe­tenz­ent­wick­lung und Erträ­gen for­dern die Autor:innen, för­der­li­che Rah­men­be­din­gun­gen für gelin­gen­de Über­gän­ge zwi­schen Bil­dungs­be­rei­chen und Ange­bo­te für den Kom­pe­tenz­er­werb auch für den nach­schu­li­schen Lebens­ver­lauf zu schaffen.

Gering qua­li­fi­zier­te Per­so­nen mit Bil­dungs­an­ge­bo­ten unterstützen

Erwerbs­tä­tig­keit und ein höhe­res Ein­kom­men hän­gen maß­geb­lich mit dem erreich­ten Bil­dungs­ab­schluss zusam­men, so die Mit­tei­lung des Lif­Bi wei­ter. Im Jahr 2022 waren 89 Pro­zent der in Deutsch­land leben­den Erwach­se­nen mit hohem Bil­dungs­ab­schluss berufs­tä­tig. Bei den Erwach­se­nen ohne beruf­li­chen Abschluss und ohne Hoch­schul­rei­fe waren es hin­ge­gen nur 65 Prozent.

Beson­ders häu­fig nicht erwerbs­tä­tig waren for­mal gering qua­li­fi­zier­te Frau­en mit im Haus­halt leben­den jun­gen Kin­dern. Auch auf­grund des Fach­kräf­te­man­gels scheint es wich­tig, ziel­ge­rich­te­te Qua­li­fi­ka­ti­ons- und Unter­stüt­zungs­an­ge­bo­te zu schaf­fen, um gering qua­li­fi­zier­te Per­so­nen in den Arbeits­markt zu inte­grie­ren und der Ungleich­ver­tei­lung der Erwerbs­be­tei­li­gung ent­ge­gen­zu­wir­ken. Die Befun­de aus dem Bil­dungs­be­richt berüh­ren zudem wei­te­re poli­ti­sche Hand­lungs­fel­der, da das Ver­trau­en in die Demo­kra­tie bei höher gebil­de­ten Men­schen sicht­bar grö­ßer ist.

Eltern geben gerin­ge Qua­li­fi­ka­tio­nen an Kin­der weiter

Die Bil­dungs­chan­cen von Kin­dern hän­gen in Deutsch­land immer noch stark von der sozia­len Her­kunft ab. Am Bei­spiel von Schüler:innen, die seit dem Jahr 2010 im Rah­men des NEPS beglei­tet wer­den, zeigt sich, dass das Zusam­men­spiel von her­kunfts­be­zo­ge­nen Risi­ken und den davon beein­fluss­ten Bil­dungs­chan­cen das Risi­ko für unge­lern­te Erwerbs­tä­tig­keit und Arbeits­lo­sig­keit im wei­te­ren Lebens­ver­lauf erhö­hen kann. Eine wich­ti­ge Rol­le dabei spielt der Bil­dungs­stand der Eltern.

Nur 24 Pro­zent der Kin­der von Eltern, die kei­nen beruf­li­chen Abschluss und auch kei­ne Hoch­schul­rei­fe haben, befan­den sich acht Jah­re nach dem Besuch der 9. Klas­se im Stu­di­um. 44 Pro­zent der Schüler:innen in Risi­ko­la­ge hat­ten etwa zehn Jah­re nach dem Besuch der 9. Klas­se kei­nen beruf­li­chen Abschluss erwor­ben und 36 Pro­zent der Schüler:innen in Risi­ko­la­ge waren schon min­des­tens einen Monat oder län­ger arbeits­los, ohne zuvor einen beruf­li­chen Abschluss erwor­ben zu haben.

Über den Natio­na­len Bildungsbericht

Der Natio­na­le Bil­dungs­be­richt, der das deut­sche Bil­dungs­we­sen als Gan­zes abbil­den und von der früh­kind­li­chen Bil­dung, Betreu­ung und Erzie­hung bis zur Wei­ter­bil­dung im Erwach­se­nen­al­ter rei­chen soll, erscheint alle zwei Jah­re. Der Bericht wird von einer unab­hän­gi­gen Grup­pe von Wissenschaftler:innen erstellt. Die­se ver­tre­ten fol­gen­de Ein­rich­tun­gen: Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­for­schung und Bil­dungs­in­for­ma­ti­on (Feder­füh­rung) ‚das Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­ver­läu­fe, das Deut­sche Insti­tut für Erwach­se­nen­bil­dung, das Deut­sche Jugend­in­sti­tut, das Deut­sche Zen­trum für Hoch­schul- und Wis­sen­schafts­for­schung, das Sozio­lo­gi­sche For­schungs­in­sti­tut Göt­tin­gen sowie die Sta­tis­ti­schen Ämter des Bun­des und der Länder.

Leib­niz-Insti­tut für Bildungsverläufe

Coro­na-Ein­schrän­kun­gen: Kei­ne Aus­wir­kun­gen auf Mathematik-Kompetenzen

Haben Schüler:innen im Bereich Mathe­ma­tik weni­ger gelernt, weil sie von Schul­schlie­ßun­gen wäh­rend der Coro­na-Jah­re 2020 und 2021 betrof­fen waren? Die­se Fra­ge konn­te das Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­ver­läu­fe nun erst­mals anhand eines Ver­gleichs ver­schie­de­ner Schul­jahr­gän­ge beantworten.

Anhand einer lang­fris­ti­gen Anla­ge des Natio­na­len Bil­dungs­pa­nels (NEPS) kann die Ent­wick­lung der Mathe­ma­tik-Kom­pe­ten­zen von Jugend­li­chen von der 7. bis zur 9. Klas­se ver­folgt wer­den. Dies im Ver­gleich zwei­er Jahr­gän­ge, von denen einer die Sekun­dar­stu­fe mit, der ande­re ohne Pan­de­mie durch­lau­fen hat. Die Ergeb­nis­se zei­gen, wie das Bam­ber­ger Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­ver­läu­fe (LIf­Bi) nun mit­ge­teilt hat, dass die Ein­schrän­kun­gen der Coro­na-Jah­re kei­nen nega­ti­ven Effekt auf die Mathe­ma­tik-Kom­pe­ten­zen der unter­such­ten Jahr­gän­ge hat­ten. Zudem bestä­tig­te das Ergeb­nis nicht die in die­se Rich­tung gehen­den Ver­mu­tun­gen der PISA-Stu­die und des IQB-Bil­dungs­trends aus dem Jahr 2022.

Denn Befürch­tun­gen einer lebens­lan­gen Benach­tei­li­gung der „Gene­ra­ti­on Coro­na“, also Schüler:innen, die von den Schul­schlie­ßun­gen betrof­fen waren, wur­den schon wäh­rend der Pan­de­mie in dras­ti­schen Bil­dern geschil­dert. Dass die Ein­schrän­kun­gen tat­säch­lich deut­li­che Fol­gen auf das Ler­nen hat­ten, wur­de zwar mitt­ler­wei­le in zahl­rei­chen Stu­di­en beschrie­ben. Auch Ergeb­nis­se aus dem NEPS zeig­ten bereits 2021, dass Schüler:innen beim Distanz­un­ter­richt weni­ger Zeit in das Ler­nen inves­tier­ten. Stu­di­en wie der IQB-Bil­dungs­trend und PISA zeig­ten 2022 außer­dem deut­li­che Kom­pe­tenz­rück­stän­de zwi­schen Neuntklässler:innen der Coro­na­zeit und Neuntklässler:innen aus sie­ben bezie­hungs­wei­se drei Jah­ren zuvor unter­nom­men Stu­di­en. Aller­dings kön­nen die in die­sen wie­der­keh­ren­den Quer­schnitt­stu­di­en gefun­de­nen Unter­schie­de auch ande­re Ursa­chen haben, so das Lif­Bi wei­ter. Sie las­sen sich also nicht zuver­läs­sig als Effek­te der Coro­na-Pan­de­mie interpretieren.

Befürch­tun­gen kön­nen nicht bestä­tigt werden

Die Aus­wer­tung der NEPS-Daten bestä­tigt die Befun­de aus wie­der­keh­ren­den Quer­schnitt­stu­di­en mit Schüler:innen in der Sekun­dar­stu­fe in Deutsch­land also nicht. Im Gegen­teil: Die Kom­pe­tenz­zu­wäch­se von der 7. bis zur 9. Klas­se fal­len in Mathe­ma­tik bei bei­den Alters­ko­hor­ten nahe­zu iden­tisch aus. In bei­den Kohor­ten gibt es in fast glei­chen Antei­len über­durch­schnitt­li­che bezie­hungs­wei­se unter­durch­schnitt­li­che Kom­pe­tenz­wer­te. Die Kom­pe­ten­zen sind in bei­den Kohor­ten im Mit­tel gleich stark aus­ge­prägt, unab­hän­gig davon, ob die Kin­der Schul­schlie­ßun­gen erlebt haben oder nicht. Auch wenn Grup­pen­un­ter­schie­de zwi­schen Mäd­chen und Jun­gen, Schüler:innen an Gym­na­si­en im Ver­gleich zu Schüler:innen ande­rer Schul­for­men und Jugend­li­chen aus aka­de­mi­schen bezie­hungs­wei­se nicht-aka­de­mi­schen Eltern­häu­sern berück­sich­tigt wer­den, zei­gen sich par­al­le­le Zuwäch­se für die ver­schie­de­nen Grup­pen über die bei­den Kohor­ten hinweg.

„Die Ver­mu­tung, dass es durch die Pan­de­mie zu Ein­brü­chen in den Mathe­ma­tik-Kom­pe­ten­zen der betrof­fe­nen Jugend­li­chen gekom­men ist“, fasst Autorin Dr. Lena Nus­ser die Ergeb­nis­se der Stu­die zusam­men, „lässt sich mit den Daten des Natio­na­len Bil­dungs­pa­nels nicht bestä­ti­gen. Obwohl das Ler­nen in der Pan­de­mie weni­ger struk­tu­riert war, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler weni­ger Kon­takt zu Lehr­kräf­ten hat­ten, mehr auf sich gestellt waren und weni­ger Zeit in das Ler­nen inves­tiert wur­de, ist der Kom­pe­tenz­zu­wachs in der Sekun­dar­stu­fe ver­gleich­bar mit dem von Jugend­li­chen, die ihre Schul­zeit nor­mal durch­lau­fen haben.“ Die­se ver­gleichs­wei­se posi­ti­ven Ergeb­nis­se gel­ten für den Bereich Mathe­ma­tik, oder genau­er für mathe­ma­ti­sche Kom­pe­ten­zen, wie sie im Rah­men der NEPS-Stu­die erfasst wurden.

Kom­pen­sa­ti­on durch selbst­ge­steu­er­tes Lernen?

Ein Grund für die kaum vor­han­de­nen nega­ti­ven Effek­te auf die Leis­tungs­ent­wick­lung könn­te dar­in lie­gen, dass bei Jugend­li­chen in der Sekun­dar­stu­fe die Fähig­keit zum selbst­ge­steu­er­ten Ler­nen deut­lich stär­ker aus­ge­prägt ist als bei­spiels­wei­se bei Grundschüler:innen. Die Jugend­li­chen konn­ten die Ein­bu­ßen durch Coro­na womög­lich selbst recht gut kom­pen­sie­ren – zumin­dest im Bereich Mathematik.

Ob die Pan­de­mie in ande­ren Berei­chen, ins­be­son­de­re emo­tio­nal und moti­va­tio­nal, län­ger­fris­ti­ge Fol­gen für die Jugend­li­chen hat, lässt sich aus den Befun­den jedoch nicht ablei­ten. Offen bleibt auch, wel­che Aus­wir­kun­gen die Coro­na-Ein­schrän­kun­gen auf die Kom­pe­tenz­ent­wick­lung von jün­ge­ren Schüler:innen unter­halb der 7. Klas­se hatten.

Stu­die: Kita-Besuch kann sozia­le Unter­schie­de angleichen

Kom­pe­ten­zen von Kin­dern ent­wi­ckeln sich unter­schied­lich – ins­be­son­de­re, weil sich die Ent­wick­lungs- und Lern­mög­lich­kei­ten in ihren Fami­li­en von­ein­an­der unter­schei­den. Eine neue Stu­die des Leib­niz-Insti­tuts für Bil­dungs­ver­läu­fe zeigt nun, dass für Kin­der aus sozi­al schwä­che­ren Fami­li­en der Besuch einer Kin­der­ta­ges­stät­te beson­ders berei­chernd ist. Her­kunfts­be­zo­ge­ne Unter­schie­de in den kogni­ti­ven Kom­pe­ten­zen kön­nen so ver­rin­gert wer­den. Pro­ble­ma­tisch ist jedoch, dass gera­de Kin­der aus benach­tei­lig­ten Eltern­häu­sern wesent­lich stär­ker von feh­len­den Betreu­ungs­plät­zen betrof­fen sind, als sol­che von bes­ser gestell­ten Eltern.

Die häus­li­che Lern­um­ge­bung spielt für Klein­kin­der eine zen­tra­le Rol­le bei ihrer kogni­ti­ven, sozia­len und emo­tio­na­len Ent­wick­lung, so das Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­ver­läu­fe in einer Mit­tei­lung. Wie viel die Kin­der ler­nen, hän­ge dabei stark vom sozia­len und wirt­schaft­li­chen Hin­ter­grund der Fami­lie ab. Der Besuch einer Kin­der­ta­ges­stät­te (Kita) hin­ge­gen kann für Kin­der unab­hän­gig von den Bedin­gun­gen im Eltern­haus Vor­tei­le brin­gen, weil sie dort ande­re Din­ge ler­nen als zuhau­se, bei­spiels­wei­se durch das Mit­ein­an­der mit Gleich­alt­ri­gen oder durch den Kon­takt mit päd­ago­gi­schen Konzepten.

Die Stu­die, die auf Längs­schnitt­da­ten von 992 Kin­dern im Natio­na­len Bil­dungs­pa­nel (NEPS) basiert, konn­te nun zei­gen, wel­che Kin­der in ihrer Ent­wick­lung beson­ders stark von einer insti­tu­tio­nel­len Betreu­ung pro­fi­tie­ren. Die Ergeb­nis­se zei­gen, dass Kin­der aus bes­ser gestell­ten Fami­li­en im Alter von zwei Jah­ren häu­fi­ger eine Betreu­ungs­ein­rich­tung besu­chen als Kin­der aus sozi­al benach­tei­lig­ten Eltern­häu­sern. Letz­te­re zie­hen aber die grö­ße­ren Vor­tei­le aus einem Besuch im Hin­blick auf ihre kogni­ti­ven Kom­pe­ten­zen, bei­spiels­wei­se in Bereich Mathe­ma­tik oder beim Wortschatz.

Umge­kehrt bringt der Besuch einer Kita Kin­dern aus Fami­li­en mit einem sehr hohen sozia­len und wirt­schaft­li­chen Sta­tus kei­ne Vor­tei­le in ihren kogni­ti­ven Kom­pe­ten­zen. Auf ihre Mathe­ma­tik­kennt­nis­se wirkt er sich sogar ten­den­zi­ell nach­tei­lig aus. Unab­hän­gig von ihrer Her­kunft gilt für alle Kin­der, dass der Kita-Besuch ihre sozi­al-emo­tio­na­len Kom­pe­ten­zen stärkt.

Was wäre, wenn?

Die For­schen­den des Leib­niz Insti­tuts konn­ten in ihrer Stu­die zudem auf­zei­gen, dass der Besuch einer Kin­der­ta­ges­ein­rich­tung das sozia­le Gefäl­le in den Kom­pe­ten­zen von Kin­dern min­dert und sozi­al aus­glei­chend wir­ken kann. Prof. Dr. Corin­na Klei­nert sagt dazu: „Unse­re Simu­la­tio­nen mit einem „Was wäre, wenn“-Szenario zei­gen: Wür­den alle Kin­der eine Kita besu­chen, wür­den die sozia­len Ungleich­hei­ten in den Kom­pe­ten­zen gerin­ger aus­fal­len als heu­te. Wür­den alle Kin­der aus­schließ­lich durch ihre Eltern betreut, wür­den sich die sozia­len Ungleich­hei­ten in der Ent­wick­lung hin­ge­gen verstärken.“

Kri­tisch sehen die For­schen­den unter­des­sen die Zugangs­mög­lich­kei­ten zu insti­tu­tio­nel­ler Kin­der­be­treu­ung in Deutsch­land. Obgleich die Vor­tei­le gera­de für schlech­ter gestell­te Fami­li­en am höchs­ten sind, besu­chen nur 35 Pro­zent der Kin­der aus die­sen Fami­li­en im Alter von zwei Jah­ren eine Einrichtung.

Bei bes­ser gestell­ten Fami­li­en liegt die Wahr­schein­lich­keit eines Kita­be­suchs hin­ge­gen bei 60 Pro­zent. Trotz eines bestehen­den Rechts­an­spruchs auf insti­tu­tio­nel­le Betreu­ung hängt die tat­säch­li­che Inan­spruch­nah­me stark vom sozia­len und wirt­schaft­li­chen Hin­ter­grund der Eltern ab.

Die For­schen­den for­dern des­halb nicht nur, die Anzahl an Betreu­ungs­plät­zen wei­ter aus­zu­bau­en, son­dern auch den Zugang für benach­tei­lig­te Kin­der zu erleich­tern. Bei­des sei eine lang­fris­tig loh­nen­de staat­li­che Inves­ti­ti­on in den Abbau sozia­ler Ungleich­heit und die all­ge­mei­ne För­de­rung von Kom­pe­ten­zen bei Kindern.

Leib­niz-Insti­tut für Bildungsverläufe

Stu­die: War­um ange­hen­de Lehrer:innen sich von der Schu­le abwenden

Das Bam­ber­ger Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­ver­läu­fe hat in einer Stu­die erforscht, aus wel­chen Grün­den Absol­ven­tin­nen und Absol­ven­ten von Lehr­amts­stu­di­en­gän­gen nach ihrem Abschluss kei­ne schu­li­sche Lauf­bahn einschlagen.

Das Lehr­amts­stu­di­um ist abge­schlos­sen, das Refe­ren­da­ri­at beginnt – ein Auto­ma­tis­mus, der nicht für alle ange­hen­den Lehr­kräf­te gilt. Eine von fünf wen­det sich nach erfolg­rei­chem Stu­di­um zunächst vom Lehr­amts­be­ruf ab, wie das Bam­ber­ger Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­ver­läu­fe (LIf­Bi) mit­teilt. Das ver­schär­fe den lan­des­wei­ten Man­gel an Lehrer:innen zusätz­lich. Aus wel­chen Grün­den poten­zi­el­le Lehr­kräf­te den Wech­sel in den Schul­dienst ver­mei­den, zeigt nun eine Stu­die des LifBi.

Für die Unter­su­chung wur­den Daten von ins­ge­samt 2.302 Per­so­nen aus­ge­wer­tet, die zwi­schen 2010 und 2019 ein Lehr­amts­stu­di­um abge­schlos­sen haben. 80 Pro­zent der Absol­ven­tin­nen und Absol­ven­ten nah­men im ers­ten Jahr nach dem Stu­di­en­ab­schluss ein Refe­ren­da­ri­at auf oder began­nen direkt, als Leh­re­rin oder Leh­rer zu arbei­ten. Die übri­gen 20 Pro­zent wen­den sich laut LIf­Bi aller­dings zunächst vom Schul­dienst ab. Ent­we­der stu­die­ren sie wei­ter, pro­mo­vie­ren, suchen Arbeit, sind in Eltern­zeit oder neh­men eine Tätig­keit außer­halb des Schul­diens­tes auf.

Mit einer soge­nann­ten mul­ti­va­ria­ten Ana­ly­se konn­ten die For­schen­den des LIf­Bis zusätz­lich ermit­teln, wel­che Fak­to­ren die Wahr­schein­lich­keit erhö­hen, nach dem Stu­di­um in den Schul­dienst ein­zu­tre­ten – oder eben nicht. Ein Merk­mal ist dabei zunächst das Geschlecht. So haben Frau­en gene­rell eine um neun Pro­zent höhe­re Wahr­schein­lich­keit, an eine Schu­le zu wech­seln. Dazu passt, dass Per­so­nen, die sich für den Lehr­be­ruf wegen sei­ner guten Ver­ein­bar­keit von Beruf und Fami­lie ent­schie­den haben, sehr häu­fig auch direkt ins Refe­ren­da­ri­at wechseln.

Gute Abschluss­no­ten hin­ge­gen sind laut der Stu­die ein Fak­tor, der Men­schen vom Schul­dienst abhält. Leis­tungs­mä­ßig beson­ders her­aus­ra­gen­de Absol­ven­tin­nen oder Absol­ven­ten neh­men häu­fi­ger eine Tätig­keit ohne Schul­be­zug auf. Mög­li­cher­wei­se haben sie mehr Optio­nen auf dem Arbeits­markt oder ver­blei­ben an der Uni­ver­si­tät, um zu promovieren.

Lehr­kräf­te gesucht

Beson­ders inter­es­sant wur­de es in der Stu­die laut LIf­Bi, wenn sich die For­schen­den die Fächer­kom­bi­na­tio­nen oder die Art des Stu­di­en­ab­schlus­ses ansa­hen. So führt der in eini­gen Bun­des­län­dern ange­bo­te­ne Abschluss des „Mas­ter of Edu­ca­ti­on“ dazu, dass Absol­ven­tin­nen und Absol­ven­ten direkt begin­nen, als Lehr­kraft zu arbei­ten. Unter­stützt wird die­ser Trend mög­li­cher­wei­se durch den star­ken Fach­kräf­te­man­gel, der den Weg in den Lehr­kraft­be­ruf auch ohne zwei­tes Staats­examen ermöglicht.

Auch wer min­des­tens ein Fach aus der MINT-Fächer­grup­pe, also Mathe­ma­tik, Infor­ma­tik, Natur­wis­sen­schaf­ten oder Tech­nik, stu­diert hat, beginnt mit hoher Wahr­schein­lich­keit ein Refe­ren­da­ri­at im Anschluss an das Stu­di­um. Per­so­nen hin­ge­gen, die bei der Wahl des Stu­di­ums vor allem auf die Wün­sche von Ange­hö­ri­gen gehört oder ein Fach aus gro­ßem Fach­in­ter­es­se her­aus gewählt haben, wen­den sich nach dem Stu­di­um eher von der Schul­lauf­bahn ab.

„Ins­ge­samt lässt sich sagen, dass es nicht den einen Fak­tor gibt, der Men­schen vom Schul­dienst abhält“, sagt Sebas­ti­an Franz, Mit­au­tor der Stu­die. „Mit Blick auf den Fach­kräf­te­man­gel soll­te das Lehr­amt aber zukünf­tig so attrak­tiv gestal­tet wer­den, dass ins­be­son­de­re Män­ner und leis­tungs­star­ke Per­so­nen kei­ne alter­na­ti­ven Kar­rie­re­we­ge einschlagen.“

Chan­cen­gleich­heit in Orga­ni­sa­ti­ons­po­li­tik verankert

Chan­cen­ge­rech­ter Arbeit­ge­ber: Leib­niz-Insti­tut erhält „Total E‑Quality“-Prädikat

Für sei­ne auf Chan­cen­gleich­heit aus­ge­rich­te­te Orga­ni­sa­ti­ons­po­li­tik hat das Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­ver­läu­fe im Okto­ber das „Total E‑Quality“-Prädikat erhal­ten. Die Aus­zeich­nung ist für drei Jah­re gül­tig und zeich­net Insti­tu­tio­nen und Unter­neh­men aus, die eine chan­cen­ge­rech­te und diver­si­täts­ori­en­tier­te Orga­ni­sa­ti­ons­kul­tur fördern.

Am 19. Okto­ber wur­de das Bam­ber­ger Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­ver­läu­fe (LIf­Bi) in den Kreis von 176 Unter­neh­men auf­ge­nom­men, die Maß­nah­men für eine lang­fris­tig chan­cen­ge­rech­te Ent­wick­lung der Mit­ar­bei­ten­den und des Unter­neh­mens umset­zen, und erhielt das so genann­te „Total E‑Quality“-Prädikat.

Orga­ni­sa­tio­nen aus Wirt­schaft, Wis­sen­schaft, Ver­wal­tung und Ver­bän­de mit in der Regel min­des­tens 15 Beschäf­tig­ten, die in ihrer Per­so­nal- und Orga­ni­sa­ti­ons­po­li­tik Chan­cen­gleich­heit und Viel­falt ver­an­kert haben, kön­nen das Prä­di­kat „Total E‑Quality“ erhal­ten. „Total E‑Quality“ soll außer­dem die Eigen­in­itia­ti­ve von Orga­ni­sa­tio­nen, Chan­cen­gleich­heit umzu­set­zen för­dern – ohne gesetz­li­che Vor­ga­ben und über die­se hinausgehend.

Begrün­dung der Jury

In ihrer Begrün­dung für die Aus­zeich­nung bezog sich die Jury ent­spre­chend ins­be­son­de­re auf die Sat­zung und das Gleich­stel­lungs­kon­zept des Insti­tuts. Bereits seit sei­ner Grün­dung 2014 sei in der Insti­tuts­sat­zung „die För­de­rung der Gleich­stel­lung der Geschlech­ter und Diver­si­tät“ als zen­tra­le Auf­ga­be fest­ge­schrie­ben. Das 2021 ver­ab­schie­de­te Gleich­stel­lungs­kon­zept kon­kre­ti­sie­re die­se Auf­ga­be anhand ver­schie­de­ner Prin­zi­pi­en und Strategien.

Die Jury hob in ihrer Begrün­dung zudem die Geschlech­ter­ver­hält­nis­se in Füh­rungs­po­si­tio­nen sowie die Qua­li­fi­zie­rung von Frau­en zu zukünf­ti­gen Füh­rungs­kräf­ten her­vor. Auch die inner­be­trieb­li­che För­de­rung der Ver­ein­bar­keit von Für­sor­ge­ar­beit und Beruf, die Umset­zung einer vor­ur­teils­frei­en, diver­sen Arbeits­kul­tur sowie die For­schungs­vor­ha­ben im Bereich Chan­cen­gleich­heit und Diver­si­tät haben dem LIf­Bi dem­nach die Aus­zeich­nung mit dem Prä­di­kat ermöglicht.

LIf­Bi-Direk­to­rin Cor­du­la Artelt sag­te zu die­ser Aner­ken­nung: „Die Aus­zeich­nung mit dem Prä­di­kat bestärkt uns in unse­rer Auf­fas­sung, dass Gleich­stel­lung und diver­si­täts­ge­rech­te Struk­tu­ren im Insti­tut von gro­ßer Bedeu­tung sind, die­se aber auch in geleb­te Pra­xis über­führt und beglei­tet wer­den müssen.“

Als trei­ben­de Kraft hin­ter der Aus­zeich­nung wür­digt die Jury ins­be­son­de­re die Gleich­stel­lungs­be­auf­trag­te des LIf­Bi, Fran­zis­ka Fel­len­berg. Durch ihre Arbeit sowie die ihrer Ver­tre­te­rin Eva Akins und aller Vor­gän­ge­rin­nen bewe­ge sich das LIf­Bi stets wei­ter in Rich­tung einer gerech­te­ren und diver­sen Arbeits­kul­tur, heißt es in der Begründung.

„Wir sind geehrt, dass unse­re Stra­te­gie und unser Han­deln von der Jury und dem Ver­ein wert­ge­schätzt wur­den. Wir wer­den uns auf die­ser Aus­zeich­nung jedoch nicht aus­ru­hen, son­dern unse­ren Prin­zi­pi­en wei­ter­hin treu blei­ben und uns ste­tig wei­ter­ent­wi­ckeln“, so Fran­zis­ka Fellenberg.

Bun­des­wei­te Erhebung

Leib­niz-Insti­tut: Wie groß ist die Daten­kom­pe­tenz in Deutschland?

Daten und digi­ta­le Infor­ma­tio­nen sind Teil des All­tags. Das Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­ver­läu­fe in Bam­berg will mit dem bun­des­wei­ten Pro­jekt „Data Liter­acy“ her­aus­fin­den, wie groß die Daten­kom­pe­tenz im Land ist, wie leicht oder schwer Men­schen der Umgang mit Daten und Infor­ma­tio­nen fällt und wie sich die dazu­ge­hö­ri­gen Fähig­kei­ten lang­fris­tig entwickeln.

Mit der Stu­die „Data Liter­acy“ wer­den laut Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­ver­läu­fe (Lif­Bi) erst­mals reprä­sen­ta­ti­ve Erhe­bun­gen der Daten­kom­pe­tenz der bun­des­deut­schen Bevöl­ke­rung unter­nom­men. Dafür befragt das Insti­tut ab Mit­te Okto­ber etwa 11.000 Per­so­nen zwi­schen 10 und 69 Jah­ren in ganz Deutsch­land. Die­se wur­den zufäl­lig anhand der Ein­woh­ner­mel­de­re­gis­ter aus­ge­wählt und stel­len einen reprä­sen­ta­ti­ven Durch­schnitt der bun­des­deut­schen Bevöl­ke­rung dar.

Als Daten­kom­pe­tenz (Data Liter­acy) bezeich­net die Bil­dungs­for­schung die Fähig­keit, digi­ta­le Daten und daten­be­zo­ge­ne Infor­ma­tio­nen ziel­ge­rich­tet zu nut­zen und sicher mit ihnen umzu­ge­hen. Digi­ta­le und daten­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen sind unter ande­rem eine zen­tra­le Vor­aus­set­zung für bür­ger­schaft­li­ches Enga­ge­ment und den mün­di­gen Umgang mit eige­nen und frem­den Daten. Das Pro­jekt „Data Liter­acy“ am LIf­Bi ist das ers­te deutsch­land­weit ange­leg­te und reprä­sen­ta­ti­ve Pro­jekt, das die­se Fähig­keit sys­te­ma­tisch erfasst und zudem die Ent­wick­lung der dazu­ge­hö­ri­gen Kom­pe­ten­zen lang­fris­tig begleitet.

All­tags­na­he Auf­ga­ben für die Teilnehmenden

Wäh­rend des nun gestar­te­ten Befra­gungs­zeit­raums wer­den die Teil­neh­men­den für per­sön­li­che Inter­views zu Hau­se besucht und gebe­ten, all­tags­na­he Auf­ga­ben an einem Lap­top zu bear­bei­ten. Neben Auf­ga­ben zur Daten­kom­pe­tenz ent­hält die Erhe­bung auch Fra­gen zur Selbst­ein­schät­zung, zur Nut­zung von Daten im Beruf und in der Frei­zeit und zum Inter­es­se an digi­ta­len und daten­be­zo­ge­nen Inhal­ten. Die Erhe­bun­gen sol­len bis zum Früh­jahr des kom­men­den Jah­res laufen.

Das Lif­Bi sieht sich für das ambi­tio­nier­te Groß­pro­jekt „Data Liter­acy“ unter­des­sen gut gerüs­tet. „Wir grei­fen bei der inhalt­li­chen und prak­ti­schen Kon­zep­ti­on der Test­ver­fah­ren, bei der Durch­füh­rung der Befra­gun­gen, dem Daten­schutz und schließ­lich auch der Auf­be­rei­tung der Daten für die wis­sen­schaft­li­che Nut­zung auf unse­re lang­jäh­ri­gen Erfah­run­gen mit bun­des­weit und lang­jäh­rig ange­leg­ten Groß­stu­di­en zurück“, sagt Prof. Dr. Cor­du­la Artelt, Direk­to­rin des LIfBi.

Das Pro­jekt „Data Liter­acy“ ist laut LIf­Bi nicht nur des­halb ein­zig­ar­tig, weil es erst­mals reprä­sen­ta­tiv für Deutsch­land die digi­ta­len und daten­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen der Bun­des­be­völ­ke­rung erhebt, son­dern auch, weil es quer­schnitt­li­che und längs­schnitt­li­che For­schungs­an­sät­ze kom­bi­niert. Dafür wird zum einen wie­der­holt eine reprä­sen­ta­ti­ve Zufalls­stich­pro­be von Per­so­nen im Alter zwi­schen 10 und 69 Jah­ren befragt. So kön­nen im Sin­ne einer Moment­auf­nah­me Aus­sa­gen zu den Kom­pe­ten­zen der Men­schen getrof­fen werden.

Zum ande­ren wer­den dazu ergän­zend Kin­der im Alter von 11 bis 12 Jah­ren gezielt in den Blick genom­men und mit einem längs­schnitt­li­chen Ansatz im zwei­jäh­ri­gen Abstand befragt. Damit ist es mög­lich, Aus­sa­gen über die Ent­wick­lung von digi­ta­len und daten­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen von Kin­dern und Jugend­li­chen in Deutsch­land zu machen und die indi­vi­du­el­len Vor­aus­set­zun­gen zu ver­ste­hen. Im Lau­fe des jetzt gestar­te­ten Befra­gungs­zeit­raums wer­den bei­de Teil­neh­men­den­grup­pen besucht.

Leib­niz-Insti­tut für Bildungsverläufe

Stu­die: Hin­der­nis­se für Müt­ter bei der beruf­li­chen Weiterbildung

Beruf­li­che Wei­ter­bil­dung ist für Arbeit­neh­me­rin­nen und Arbeit­neh­mer ein wich­ti­ger Fak­tor, um beruf­li­chen Erfolg und Auf­stiegs­chan­cen zu för­dern. Eine neue Stu­die des Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­ver­läu­fe zeigt nun erst­mals einen alar­mie­ren­den Trend. Nach der Geburt ihres Kin­des inves­tie­ren Frau­en in Deutsch­land deut­lich weni­ger in ihre beruf­li­che Wei­ter­bil­dung. Män­ner hin­ge­gen betei­li­gen sich auch als frisch­ge­ba­cke­ne Väter fast ohne Abstri­che wei­ter am lebens­lan­gen Lernen.

Nach der Geburt eines Kin­des redu­zie­ren sowohl Müt­ter als auch Väter ihre Teil­nah­me an beruf­li­cher Wei­ter­bil­dung. Dies teil­te das Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­ver­läu­fe (Lif­Bi). Die­se Ver­än­de­rung ist bei Müt­tern aber viel stär­ker aus­ge­prägt. Wäh­rend bei Vätern der Rück­gang nur 4 Pro­zent­punk­te aus­macht, geht die Teil­nah­me­quo­te bei Frau­en vier­mal so stark zurück (von 55 auf 39 Pro­zent) und erreicht das ursprüng­li­che Niveau spä­ter als bei Män­nern. Zu die­sem Ergeb­nis kommt Prof. Dr. Gun­du­la Zoch (Uni­ver­si­tät Olden­burg und LIf­Bi), die dafür Daten von 15.747 Män­nern und 15.110 Frau­en aus­wer­te­te, die regel­mä­ßig im Rah­men des Natio­na­len Bil­dungs­pa­nels (NEPS) zu ihrer Bil­dungs­bio­gra­fie befragt werden.

Wei­ter­bil­dung steht für jun­ge Eltern hin­ten an

Die Stu­die zeigt, dass beruf­li­che Wei­ter­bil­dung für jun­ge Eltern zunächst gene­rell in den Hin­ter­grund rückt – jedoch aus ganz unter­schied­li­chen Grün­den. Dafür berück­sich­tig­te Zoch in den Model­len wei­te­re Ver­än­de­run­gen nach der Geburt, bei­spiels­wei­se die gestie­ge­ne Zeit­ver­wen­dung im Haus­halt oder Ver­än­de­run­gen in der beruf­li­chen Situa­ti­on. Auch hier zei­gen sich gro­ße Unter­schie­de zwi­schen Frau­en und Män­nern. Wäh­rend Väter ihre Wei­ter­bil­dungs­ak­ti­vi­tä­ten nur vor­über­ge­hend ein­schrän­ken, ins­be­son­de­re wäh­rend der – meist kur­zen – Erwerbs­un­ter­bre­chung durch die Eltern­zeit, ver­zich­ten Müt­ter lang­fris­ti­ger auf beruf­li­che Weiterbildungen.

Für Müt­ter ist die Eltern­zeit jedoch über­ra­schen­der­wei­se nicht der Haupt­grund, auf beruf­li­che Wei­ter­bil­dung zu ver­zich­ten. Laut Stu­die ist viel­mehr aus­schlag­ge­bend, dass sie mit einer ver­rin­ger­ten Arbeits­zeit in den Beruf zurück­keh­ren und lang­fris­tig stär­ker durch die Kin­der­be­treu­ung belas­tet sind. Bei­des scheint für einen län­ge­ren Zeit­raum nach der Geburt die Bereit­schaft und die Mög­lich­kei­ten zu redu­zie­ren, in beruf­li­che Wei­ter­bil­dungs­maß­nah­men zu investieren.

„Die Geburt eines Kin­des führt dazu“, sagt Gun­du­la Zoch, „dass Frau­en nach wie vor den Groß­teil der Fami­li­en­ar­beit über­neh­men, häu­fi­ger in Teil­zeit arbei­ten, ihre beruf­li­chen Ambi­tio­nen redu­zie­ren oder auch weni­ger unter­stützt wer­den und daher sel­te­ner an berufs­be­zo­ge­nen Wei­ter­bil­dun­gen teil­neh­men. Dies kann sich lang­fris­tig nicht nur nega­tiv auf Beför­de­rungs­chan­cen, son­dern auch auf die Beschäf­ti­gungs­si­cher­heit auswirken.“

Kin­der­be­treu­ung redu­ziert Nach­tei­le für Frauen

Wie aber kön­nen Müt­ter bes­ser unter­stützt wer­den, damit sich das Miss­ver­hält­nis in Bezug auf beruf­li­che Wei­ter­bil­dung für Frau­en und Män­ner wie­der angleicht? Dafür unter­such­te Gun­du­la Zoch in einer wei­te­ren Stu­die den Ein­fluss des Kita-Aus­baus auf das Wei­ter­bil­dungs­ver­hal­ten von Müt­tern. Die Ergeb­nis­se zei­gen, dass ein bes­se­res Ange­bot an Betreu­ungs­plät­zen die nega­ti­ven Aus­wir­kun­gen der Geburt auf die Teil­nah­me von Müt­tern an berufs­be­zo­ge­nen Wei­ter­bil­dungs­maß­nah­men verringert.

Zoch weist dar­auf hin, dass fami­li­en­po­li­ti­sche Maß­nah­men für mehr Geschlech­ter­ge­rech­tig­keit auf dem Arbeits­markt sor­gen kön­nen. „Die Ergeb­nis­se ver­deut­li­chen, wie wich­tig der flä­chen­de­cken­de Aus­bau von früh­kind­li­chen Betreu­ungs­an­ge­bo­ten von guter Qua­li­tät ist, um die geschlechts­spe­zi­fi­schen Ungleich­hei­ten auf dem Arbeits­markt zu verringern.“

Leib­niz-Insti­tut für Bildungsverläufe

Stu­die: Eltern in pre­kä­ren Lagen erleb­ten Coro­na-Schul­schlie­ßun­gen negativer

Eine Stu­die des Bam­ber­ger Leib­niz-Insti­tuts für Bil­dungs­ver­läu­fe zeigt, dass ins­be­son­de­re sozi­al benach­tei­lig­te Fami­li­en die pan­de­mie­be­ding­ten Schul­schlie­ßun­gen in den Jah­ren 2020 und 2021 als pro­ble­ma­tisch erlebt haben. Die For­schen­den mah­nen ent­spre­chend geziel­te Unter­stüt­zungs­an­ge­bo­te an, um Bil­dungs­un­gleich­hei­ten entgegenzuwirken.

Eine Stu­die des Leib­niz-Insti­tuts für Bil­dungs­ver­läu­fe (LIf­Bi) und der Uni­ver­si­tät Leip­zig zeigt, wie Eltern von Schul­kin­dern die Schul­schlie­ßun­gen in den Coro­na-Jah­ren 2020 und 2021 erlebt haben. Dies teil­te das Insti­tut am Mitt­woch (13. Sep­tem­ber) mit. Für die Aus­wer­tung wur­den die Ant­wor­ten von 1.813 Eltern aus dem Jahr 2020 und von 1.898 Eltern aus dem Jahr 2021 her­an­ge­zo­gen. Die über­wie­gen­de Mehr­heit der Kin­der befand sich wäh­rend des ers­ten Lock­downs in der zwei­ten Klas­sen­stu­fe, wäh­rend des zwei­ten Lock­downs im Win­ter und Früh­jahr 2021 in der dritten.

Häus­li­che Lern­si­tua­ti­on wäh­rend der zwei­ten Schul­schlie­ßun­gen schlech­ter bewertet

Zwei Drit­tel der Eltern schätz­ten laut der Stu­die des LIf­Bi ihre digi­ta­len Kennt­nis­se und Fähig­kei­ten, ihre Kin­der beim Ler­nen zu unter­stüt­zen, in der ers­ten Pha­se der Schul­schlie­ßun­gen im Früh­jahr 2020 noch als voll und ganz aus­rei­chend ein. In der zwei­ten Pha­se im Win­ter 2020 /​/​2021 waren es aller­dings nur noch etwas mehr als die Hälf­te der Eltern.

Auch die für den Distanz­un­ter­richt nöti­ge tech­ni­sche Aus­stat­tung wur­de zuneh­mend kri­ti­scher gese­hen. Schätz­ten mehr als drei Vier­tel der Eltern die­se wäh­rend der ers­ten Schul­schlie­ßun­gen noch als aus­rei­chend ein, waren es im zwei­ten Lock­down eini­ge Mona­te spä­ter 10 Pro­zent weniger.

„Da in der zwei­ten Schul­schlie­ßungs­pha­se ver­mehrt Online-Platt­for­men und Video­chats genutzt wur­den“, sagt Mar­kus Vogel­ba­cher, Erst­au­tor der Stu­die, „hat­ten Eltern dann ver­mut­lich grö­ße­re tech­ni­sche Schwie­rig­kei­ten als wäh­rend der ers­ten Schließ­pha­se, in der über­wie­gend E‑Mails ein­ge­setzt wurden.“

Star­ke Anspan­nun­gen erfuh­ren die fami­liä­ren Situa­tio­nen zusätz­lich wäh­rend der zwei­ten Pha­se der Schul­schlie­ßun­gen durch Schwie­rig­kei­ten bei der Betreu­ung der Kin­der und gleich­zei­ti­ger Berufs­tä­tig­keit. „Die Situa­ti­on in der Fami­lie war wäh­rend der zwei­ten Schul­schlie­ßun­gen sehr her­aus­for­dernd. Sowohl bei der Betreu­ung als auch bei der Ver­ein­bar­keit von Fami­lie und Beruf gaben knapp ein Drit­tel der befrag­ten Eltern star­ke bis sehr star­ke Pro­ble­me an“, sagt Mar­kus Vogelbacher.

Pes­si­mis­tisch blick­ten Eltern auch auf die Kom­pe­tenz­ent­wick­lung ihrer Kin­der. Wäh­rend der ers­ten Schlie­ßun­gen glaub­ten rund 34 Pro­zent, dass ihre Kin­der in den Haupt­fä­chern zuhau­se eben­so viel wie in der Schu­le ler­nen. Die­ser Anteil sank im zwei­ten Lock­down leicht auf 30 Pro­zent. Dafür stieg der Anteil der Eltern, die Bil­dungs­rück­stän­de durch den Distanz­un­ter­richt erwar­te­ten von 20 auf 31 Pro­zent deut­lich an.

Grö­ße­re Her­aus­for­de­run­gen für sozi­al Benachteiligte

Die Lern­si­tua­ti­on in der zwei­ten Coro­na-Wel­le vari­ier­te außer­dem deut­lich je nach sozia­ler Lage. For­mal nied­rig gebil­de­te Müt­ter und Väter (maxi­mal Haupt­schul­ab­schluss) fühl­ten sich im Gegen­satz zu Befrag­ten mit höhe­rer Bil­dung (Mitt­le­re Rei­fe oder höher) durch­weg schlech­ter dar­über infor­miert, wel­che Auf­ga­ben die Kin­der zu bear­bei­ten haben. Glei­ches gilt laut Stu­die des LIf­Bi für allein­er­zie­hen­de Elternteile.

Im Ver­gleich zu den Befrag­ten mit der nied­rigs­ten Bil­dung sahen sich alle ande­ren Bil­dungs­grup­pen bes­ser in der Lage, ihrem Kind beim Ler­nen des Schul­stoffs zu hel­fen. Die ein­kom­mens­schwächs­te Grup­pe fühl­te sich im Gegen­satz zu allen ande­ren Ein­kom­mens­grup­pen weni­ger kom­pe­tent, ihre Kin­der inhalt­lich zu unterstützen.

Eine nied­ri­ge­re inhalt­li­che Unter­stüt­zungs­fä­hig­keit berich­ten in der Stu­die außer­dem Befrag­te aus Fami­li­en, in denen min­des­tens ein Eltern­teil zuge­wan­dert ist. Auch bei der räum­li­chen Situa­ti­on und der Mög­lich­keit, dem Kind einen ruhi­gen Platz zum Ler­nen zur Ver­fü­gung zu stel­len, zei­gen sich Ein­kom­mens­ef­fek­te und Nach­tei­le für kin­der­rei­che Familien.

Bil­dungs­un­gleich­hei­ten durch geziel­te Unter­stüt­zung entgegenwirken

„Unse­re Stu­die zeigt deut­li­che Unter­schie­de zwi­schen den sozia­len Grup­pen und im Zeit­ver­lauf eine kri­ti­sche­re Bewer­tung der häus­li­chen Lern­si­tua­ti­on“, fasst Thors­ten Schnei­der von der Uni­ver­si­tät Leip­zig die Stu­die zusam­men. Er for­dert: „Beson­ders sozi­al benach­tei­lig­ten Grup­pen müs­sen Unterstützungs‑, Coa­ching- und Ver­net­zungs­an­ge­bo­te von den Schu­len und öffent­li­chen Trä­gern unter­brei­tet wer­den, um den bereits ent­stan­de­nen Bil­dungs­un­gleich­hei­ten durch die Coro­na-Pan­de­mie ent­ge­gen­zu­wir­ken – vor allem, wenn es zu län­ge­ren Pha­sen des Distanz­ler­nens kommt.“

Inte­gra­ti­on geflüch­te­ter Jugendlicher

Bil­dungs­po­li­tik beein­flusst Vor­an­kom­men in der Schule

Wie geflüch­te­te Jugend­li­che im föde­ra­len deut­schen Schul­sys­tem ankom­men, hängt stark davon ab, in wel­chem Bun­des­land sie leben. In einer neu­en Stu­die zei­gen For­schen­de den Ein­fluss der Bil­dungs­po­li­tik von Bun­des­län­dern auf den Schul­ein­tritt von geflüch­te­ten Jugendlichen.

Schnel­le Ein­schu­lung oder län­ge­re War­te­zeit, Schul­be­such mit ein­hei­mi­schen Jugend­li­chen oder geson­der­te Neu­zu­ge­wan­der­ten­klas­sen – je nach Bun­des­land und Bil­dungs­po­li­tik gibt es für Jugend­li­che, die nach ihrer Flucht in Deutsch­land ankom­men, unter­schied­li­che Vari­an­ten zur Inte­gra­ti­on ins Bil­dungs­sys­tem, jeweils mit Vor- und Nachteilen.

Wie sich die unter­schied­li­che Bil­dungs­po­li­tik von fünf Bun­des­län­dern auf den Schul­start von 2.415 geflüch­te­ten 14- bis 16-jäh­ri­gen Jugend­li­chen, die zwi­schen 2014 und 2018 in Deutsch­land ange­kom­men sind, aus­ge­wirkt haben, unter­such­ten nun For­schen­de des Bam­ber­ger Leib­niz-Insti­tuts für Bil­dungs­ver­läu­fe (LIf­Bi) und der Mar­tin-Luther-Uni­ver­si­tät Hal­le-Wit­ten­berg (MLU) anhand von Daten der Geflüch­te­ten­stu­die ReGES (Refu­gees in the Ger­man Edu­ca­tio­nal Sys­tem). Das teil­te das Lif­Bi Ende August mit.

Lan­ge War­te­zeit, schwe­rer Wech­sel der Schulform

Die Stu­di­en­da­ten zei­gen, dass die geflüch­te­ten Jugend­li­chen nach ihrer Ankunft durch­schnitt­lich sie­ben Mona­te auf ihren Schul­be­ginn war­ten muss­ten. Außer­dem wur­den Fak­to­ren unter­sucht, die mit der War­te­dau­er zusam­men­hän­gen könn­ten. Kamen die Jugend­li­chen in Bun­des­län­dern an, die eine zeit­li­che Begren­zung bis zum Ein­set­zen der Schul­pflicht vor­schrei­ben, wur­den sie bis zu zwei Mona­te schnel­ler ein­ge­schult als in Bun­des­län­dern, in denen Geflüch­te­te solan­ge auf die Ein­schu­lung war­ten müs­sen, bis sie einer Kom­mu­ne zuge­wie­sen werden.

„Die Daten zei­gen unter ande­rem, dass die Schul­lauf­bahn der befrag­ten Jugend­li­chen auf­grund der Flucht und im Zuge des Ankom­mens in Deutsch­land ins­ge­samt durch­schnitt­lich län­ger als ein Jahr unter­bro­chen war“, sag­te Dr. Gise­la Will, Pro­jekt­ko­or­di­na­to­rin der Geflüch­te­ten­stu­die am LIf­Bi. Sie beton­te zudem, dass man mög­li­che Häu­fun­gen der Risi­ken in den Bil­dungs­we­gen geflüch­te­ter Jugend­li­cher im Blick behal­ten müsse.

Spe­zi­ell ein­ge­rich­te­te Will­kom­mens- oder Neu­zu­ge­wan­der­ten­klas­sen soll­ten den Jugend­li­chen den Ein­stieg in die Schu­le erleich­tern. Aller­dings rich­te­ten ein­zel­ne Bun­des­län­dern die­se Klas­sen vor­nehm­lich an Haupt­schu­len oder nied­ri­ge­ren Schul­for­men ein.

Die Ergeb­nis­se der ReGES-Stu­die legen nun nahe, dass in die­sen Bun­des­län­dern die geflüch­te­ten Schü­le­rin­nen und Schü­ler beim Wech­sel in eine Regel­klas­se ihre Schul­lauf­bahn oft­mals in der glei­chen Schul­form fort­set­zen und sel­te­ner Regel­klas­sen höhe­rer Schul­for­men besu­chen. „Geflüch­te­ten Jugend­li­chen scheint der Wech­sel in eine höhe­re Schul­form in die­sen Bun­des­län­dern nur schwer zu gelin­gen“, sag­te Dr. Oli­ver Winkler.

Unter Jün­ge­ren: Vor- und Nachteile

Auch geht aus der Stu­die her­vor, dass Geflüch­te­te häu­fig nicht alters­ge­recht ein­ge­schult wur­den. Oft­mals lern­ten sie zusam­men mit deut­lich jün­ge­ren Mit­schü­le­rin­nen und ‑schü­lern. Die aktu­el­le Ana­ly­se zeigt, dass dies meist in jenen Bun­des­län­dern geschah, in denen die Geflüch­te­ten nicht mög­lichst schnell in eine kon­kre­te Klas­sen­stu­fe ein­ge­schult wer­den sol­len, son­dern dies zu einem spä­te­ren Zeit­punkt geschieht, wenn etwa detail­lier­te Mes­sun­gen der Leis­tungs­stän­de der Jugend­li­chen vorliegen.

Neben den Aus­wir­kun­gen auf das Klas­sen­ge­fü­ge, in dem durch die­se Pra­xis Jugend­li­che ver­schie­de­ner Alters­grup­pen auf­ein­an­der­tref­fen, hat dies auch für die Geflüch­te­ten selbst Vor- und Nach­tei­le, so die For­schen­den. Auf der einen Sei­te haben älte­re Geflüch­te­te mehr Zeit, um Deutsch zu ler­nen, bevor die Schul­zeit für sie for­mal endet. Auf der ande­ren Sei­te füh­len sich älte­re Geflüch­te­te viel­leicht weni­ger ver­bun­den mit der Schu­le, weil sie sich schon viel stär­ker in Rich­tung Beruf oder Stu­di­um ori­en­tie­ren. Und das wie­der­um kann sich ungüns­tig auf das Ler­nen auswirken.

Die Bil­dungs­po­li­tik bestimmt den Weg

Ins­ge­samt zei­gen laut Lif­Bi die ReGES-Daten deut­lich, dass die Bil­dungs­ver­läu­fe geflüch­te­ter Jugend­li­cher in Deutsch­land stark mit den poli­ti­schen Vor­ga­ben der Ankunfts­bun­des­län­der zusam­men­hän­gen. Fami­liä­re und indi­vi­du­el­le Merk­ma­le der Jugend­li­chen, wie zum Bei­spiel der Bil­dungs­sta­tus ihrer Eltern, bil­den hin­ge­gen kein ech­tes Gegen­ge­wicht zum Ein­fluss der gesetz­li­chen Vor­ga­ben. Ledig­lich bei der besuch­ten Schul­form spie­len die Bil­dung der Eltern und die frü­he­ren Schul­leis­tun­gen der Jugend­li­chen eine etwas bedeut­sa­me­re Rolle.

„Geflüch­te­te Schü­le­rin­nen und Schü­ler sowie ihre Eltern haben nur begrenz­te Hand­lungs­mög­lich­kei­ten im Hin­blick auf die Bil­dungs­be­tei­li­gung“, fasst Dr. Regi­na Becker, Co-Autorin der Stu­die, die­sel­be zusam­men. „Die Zuwei­sung zu einem Bun­des­land ent­schei­det maß­geb­lich über die War­te­zeit bis zur Ein­schu­lung, ob man alters­ge­recht ein­ge­stuft wird und ob man eine Will­kom­mens­klas­se besucht. Die zum Teil ein­ge­schränk­te Durch­läs­sig­keit im deut­schen Bil­dungs­sys­tem kann die Chan­cen von Geflüch­te­ten wei­ter min­dern, eine höhe­re Schul­form zu besu­chen, an der direkt Bil­dungs­ab­schlüs­se wie das Abitur oder die Mitt­le­re Rei­fe erlangt wer­den können.“